PROGRAMA DE EJERCICIOS DE ESPAÑOL PARA INCREMENTAR LA COMPRECION LECTORA.
H1_HIPÓTESIS GENERAL
El efecto que el programa de ejercicios de español puede tener para disminuir las deficiencias en la comprensión lectora en alumnos de educación primaria.
H2_HIPÓTESIS ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
El programa de ejercicios de español incrementará la comprensión lectora al cabo de un ciclo escolar.
HN_HIPÓTESIS NULA
Si el programa de ejercicios de español causa un mínimo de efecto en la comprensión lectora, los alumnos de educación primaria, no disminuirán su deficiencia en la lectura.
VARIABLES: No lectura (causa), deficiencia en la comprensión lectora (efecto)
VARIABLE INDEPENDIENTE: Programa de ejercicios de español.
VARIABLE DEPENDIENTE: Deficiencias en la comprensión lectora.
UNIDADES DE OBSERVACIÓN
El presente trabajo de investigación se lleva a cabo con el 4º. grado grupo A Turno Matutino, de la Escuela Amado Nervo, Clave: 30EPR44A perteneciente a la Localidad de Terrero Municipio de Tantima en el ciclo escolar 2011-2012 teniendo como unidad de análisis la observación en la práctica docente y su impacto en el incremento de la comprensión lectora de los alumnos.
MARCO HISTÓRICO
Historia de la comprensión lectora
De acuerdo con María Eugenia Dubois (1991), que toma en cuenta los estudios sobre lectura publicados en los últimos cincuenta años, existen tres concepciones teóricas de acuerdo el proceso de lectura. La primera concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera formada por diversos subniveles: la habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. Según esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Lo cual implica aceptar que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
La segunda considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta consideraron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de ese momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. La cual señala que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman líder del modelo psicolingüístico, parte de los siguientes supuestos: la lectura es un proceso del lenguaje, los lectores son usuarios del lenguaje, los conceptos y métodos linguísticos pueden explicar la lectura, nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo es el resultado de su interacción del texto.
Frank Smith destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que en la lectura se relacionan la información no visual que posee el lector con la información visual que tiene el texto. Y es ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto.
El enfoque psicolingüístico señala que el sentido no está en las palabras que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él.
La teoría de los esquemas explica cómo la información que tiene un texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso por medio del cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas utilizaron el concepto del esquema para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Según los teóricos un esquema es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende. De esta forma, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz en su archivo mental la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto de manera adecuada. Estos esquemas están en frecuente desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman).
La tercera viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978. Esta autora adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto.
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Dicho poema es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo a su teoría el significado del nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página.
Importancia que se le ha dado en México a la enseñanza de la comprensión lectora
Según una entrevista a Margarita Gómez Palacios[1], señala que en México, en los años posrevolucionarios se dio una toma de conciencia de la necesidad que había de alfabetizar a niños y a los adultos. La definición de lectura hasta los años setenta estuvo muy centrada en el descifrado. Hacia 1974 se comenzaron a desarrollar algunas investigaciones sobre la calidad de la lectura, se propuso que no hay lectura si no existe comprensión del texto. Este planteamiento se realizó debido a la gran cantidad de niños que no lograban terminar la primaria. Se observó que uno de los problemas graves era que no aprendían a leer y escribir convenientemente en el tiempo señalado, sobre todo al terminar el primero y segundo grados. El nivel de lectura de los alumnos no era aceptable, puesto que no sólo se deseaba que aprendieran a leer de manera mecánica, sino que comprendieran lo que estaban leyendo. Debido a lo anterior se despertó el interés por investigar y desarrollar materiales que sirvieran a los maestros para enseñar a leer comprensivamente. Se comenzaron a trabajar en forma experimental los programas IPALE y PALEM. En cierta forma si hubo interés en nuestro país por desarrollar las capacidades lectoras de los niños, sin embargo Margarita Gómez Palacios señala que esto no ha hecho que se entienda lo que es la verdadera lectura y, hasta hace poco todavía se confundía esta habilidad como descifrado y no como comprensión lectora.
En varios lugares del país, y especialmente en Nuevo León se hicieron estudios sobre el proceso de adquisición de la lectura. Se encontró que los niños que no tenían no una preparación para iniciar la lectura y la escritura, que sus niveles de conceptualización eran muy bajos y éstos estaban muy relacionados con los niveles socioeconómicos. Los niños de un nivel socioeconómico alto tienen ejemplos en sus hogares de lo que es la lectura pues observan en sus padres las conductas y van desarrollando conocimientos que lo van a acercar de manera directa a lo que es el aprendizaje de la lectura. A partir de estas investigaciones se dio un cambio de estrategia, los programas que se habían iniciado para mejorar el aprendizaje de la lengua escrita se cambiaron a programas regulares. El PALEM cambió a PRONALEES que son las siglas del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura. Este programa tiene como misión mejorar el aprendizaje de la escritura y de la lectura, se fundamenta en la concepción de la lectura como un sistema comprensivo, no en el descifrado, sino en la comprensión de la lectura y en la del niño de expresar por escrito sus ideas. Para lograr este propósito, se proyectó como un programa nacional. Lo cual ocasionó la necesidad de revisar los contenidos curriculares de la lengua en la escuela primaria, por lo que se hizo un programa nuevo que es el que actualmente está funcionando en los libros de texto gratuitos. Después, se realizó la elaboración de los libros de primero y segundo grados acompañados de los libros del maestro en los cuales se explica detenidamente cada una de las lecciones, el objetivo a alcanzar y los medios para lograrlo. El maestro tiene por primera vez apoyos para utilizar los materiales que recibe el niño.
La autora señala que PRONALEES no es un método, es una metodología que es fiel al proceso de adquisición de la lengua. Este programa no esta buscando la eficiencia mecánica de la lectura, sino lo que busca es básicamente el logro de la comprensión lectora y de esta manera, desarrollar un pensamiento lógico, desarrollar posibilidades de expresión oral y escrita, lograr que los alumnos aprendan a comunicarse y aprendan más que nada a pensar, aprendan a utilizar sus conocimientos.
MARCO CONCEPTUAL
¿Qué es leer?
Cuando se comprende un texto se construye su significado. El lector puede comprender porque realiza un importante esfuerzo cognitivo durante la lectura. Ese esfuerzo es el que permite hablar de la intervención de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que esta escrito en una página. Atribuimos significado a lo que leemos y a esa atribución lo hacemos a partir de nuestros conocimientos previos, a partir de lo que ya sabemos, de lo que ya formaba parte de nuestra experiencia.
Solé señala que leer es comprender, comprender es un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Como ya se mencionó es un proceso que implica la participación activa del lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es necesario que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qué va a leer, y para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos, tales como conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades del lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc., que permitan la tarea con garantías de éxito; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura.
“Leer es mucho más que poseer un rico caudal de estrategias y técnicas. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera, y enseñar a leer debe tener esto en cuenta. Los niños y los maestros deben estar motivados para aprender y enseñar a leer”[2]. Puede haber distintos lectores, con distinta motivación, expectativas y conocimientos respecto del tema de un texto. Un mismo texto puede ser abordado por varios lectores, sin embargo cada uno lo interpretará de acuerdo a su conocimiento previo, a los objetivos y a la motivación que siente hacia esa lectura. Para leer, cualquier lector necesita poder acceder al texto cuya lectura se ha convertido en objetivo. Para acceder al texto se requiere acceder a su código. Weiss señala que facilitar a los niños el acceso al código es facilitarles estrategias autónomas de exploración del universo escrito.
Isabel Solé señala que el problema en la escuela no se sitúa a nivel del método, sino en la conceptualización misma de lo que es la lectura, de cómo la valoran los profesores, de los medios que se utilizan para favorecerla, y por supuesto, de las propuestas metodológicas que se adoptan para enseñarla. Se sabe que las intervenciones a enseñar estrategias de comprensión lectora, como por ejemplo: activar el conocimiento previo, establecer objetivos de lectura, clarificar dudas, predecir, establecer inferencias, autocuestionar, resumir, sintetizar, etc., son muy poco utilizadas en la escuela primaria , además que una estrategia de evaluación, como la respuesta a preguntas sobre el texto leído, reemplaza su enseñanza.
El papel de las estrategias en la lectura
Desde el punto de vista constructivista se acepta que cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión de lo que se lee es producto de tres condiciones:
1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su estructura resulte familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un nivel aceptable.
2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto.
3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensión.
“Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque como docentes queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole. Esos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos”[3]. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. Es fundamental que estemos de acuerdo en que lo que queremos no son alumnos que posean amplios repertorios de estrategias, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la comprensión del texto. Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades cognitivas que deberán ser activadas o fomentadas las estrategias son las siguientes:
· Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Lo cual equivale a responder a las preguntas: ¿Qué tengo que leer? ¿por qué y para qué tengo que leerlo?
· Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate. ¿Qué sé acerca del contenido del texto?
· Dirigir la atención a lo que resulta fundamental. ¿Cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?
· Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo. ¿Tiene sentido este texto?
· Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica. ¿Qué se pretendía explicar en este párrafo?
· Elaborar y probar inferencias, como interpretaciones, hipótesis y predicciones y conclusiones.
Pozo (1990) define las estrategias alrededor de la elaboración del texto escrito – actividades realizadas para aprender a partir de él- como estrategias de elaboración y de organización del conocimiento, en el tramo superior de la jerarquía de las estrategias de aprendizaje. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.
La enseñanza de estrategias de comprensión lectora
El enfoque que se toma en cuenta para la enseñanza de las estrategias de comprensión lectora es la concepción constructivista, entendida como una ayuda que se proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que los alumnos puedan dominar los contenidos de la enseñanza.
Existen tres ideas, asociadas a la concepción constructivista adecuadas para explicar la lectura y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situación educativa como un proceso en construcción conjunta, a través del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente contenidos más amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisión y rigor, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes. La segunda idea es la consideración de que en ese proceso el profesor ejerce una función de guía, debido a que debe asegurar el engarce entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los planes y programas vigentes.
La descripción de la participación guiada se aproxima a los procesos de andamiaje, siendo esta la tercera idea para explicar el caso de la lectura. Bruner utiliza el término de andamiaje para explicar el papel que tiene la enseñanza respecto del aprendizaje del alumno. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se hacen alrededor de las estrategias de lectura son procesos de construcción conjunta, ya que se establece una práctica guiada a través de la cual el profesor proporciona a los alumnos la ayuda necesaria para que pueda dominar poco a poco dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales.
Collins y Smith (1980) señalan que es necesario enseñar estrategias que puedan ayudar a la comprensión lectora y proponen una enseñanza en progresión a lo largo de tres fases. En la primera o fase de “modelado”, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura; lee en voz alta, se detiene de forma sistemática para verbalizar y comentar los procesos que permiten comprender el texto, también comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensión y los mecanismos que utiliza para resolverlos.
A la fase de modelado, sigue la fase de participación del alumno. En ella se pretende que poco a poco el profesor delegue la responsabilidad en el alumno. No es que el docente tenga que hacerse a un lado sino todo lo contrario, estará ahí para brindarle apoyo a sus educandos cuando así lo requieran. La última fase es realizar la lectura silenciosa, trata de que los alumnos hagan por si solos las actividades realizadas con el profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hipótesis, detectar y compensar fallos de comprensión, etc.
Estrategias de lectura. Antes de la lectura
Según Solé se deben aplicar estrategias antes, durante y después de la lectura de un texto. Enseguida se tratará lo que puede hacerse previamente a la lectura para ayudar a los alumnos en su comprensión. Es necesario distinguir situaciones en las que se trabaja la lectura y situaciones en las que simplemente se lee. En la escuela se deben practicar las dos puesto que la lectura debe ser valorada como instrumento de aprendizaje, información y disfrute. Es indispensable articular diferentes situaciones de lectura – oral, colectiva, individual y silenciosa, compartida- y encontrar los textos más adecuados para lograr los objetivos que se propongan a cada momento. La única condición es lograr que la actividad de la lectura sea significativa para los alumnos, que responda a una finalidad, que ellos puedan comprender y compartir.
Antes de la lectura, el docente debería pensar en la complejidad que la caracteriza y en la capacidad que tienen los niños para enfrentarse a su manera a dicha complejidad, así podrá ofrecer las ayudas adecuadas para que puedan superar los retos que la actividad de leer siempre debería implicar. Ningún trabajo de lectura debería iniciarse sin que los alumnos se encuentren motivados para hacerlo. Para lograr lo anterior es necesario que los alumnos sepan que deben hacer, que conozcan los objetivos que se pretenden lograr con la lectura, además que se sientan capaces de hacerlo.
Un factor que ayuda a que se encuentre interesante leer un determinado texto consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Se recomienda usar textos no conocidos, aunque su contenido debe resultar familiar al lector, es decir, consiste en conocer y tener en cuenta el reconocimiento previo de los alumnos de acuerdo al texto que se trate y de ofrecer la ayuda que se requiera para que puedan construir un significado adecuado acerca de él.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales, son en las que el niño lee para evadirse, para sentir el placer de leer, para resolver una duda, un problema o para informarse. La motivación está muy vinculada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Cuando el alumno ve que su maestro valora, usa y disfruta de la lectura él también se interesa y le da sentido al texto.
Motivar a los niños para leer se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos de los alumnos, y promoviendo las que se aproximen a contextos de uso real, que favorezcan el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación. Es necesario que antes de la lectura el docente tome en consideración los conocimientos previos con que cuentan sus alumnos, puesto que de esos conocimientos dependerá en gran parte la interpretación que construirán.
Si el docente tiene de su conocimiento que un texto es demasiado complicado para que sus alumnos lo aborden, deberá sustituirlo o buscar alguna estrategia que ayude a reforzar los conocimientos previos. Por ejemplo: dar alguna información general sobre lo que se va a leer, informar a los alumnos el tipo de texto que van a leer, ayudar a los educandos a fijarse en determinados aspectos del texto como las ilustraciones, los títulos, los subtítulos, las enumeraciones, los subrayados, palabras clave y expresiones como “la idea principal que se pretende transmitir…”, “los aspectos que se desarrollarán…”, son aspectos que les ayudarán a saber de que trata el texto.
Como se sabe toda la lectura “es un proceso continuo de formulación y verificación de hipótesis y predicciones sobre lo que acontece en el texto”[4], sin embargo Solé asegura que son muy importantes las predicciones que se realizan antes de la lectura. Para establecer predicciones el lector toma en cuenta los títulos, ilustraciones, encabezamientos, etc., sus propias experiencias y conocimientos sobre lo que dichos índices textuales dejan entrever acerca del contenido del texto.
Cuando los alumnos plantean preguntas acerca del texto, no sólo están utilizando su conocimiento previo sobre el tema, sino también se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de dicho tema. Esto hace que establezcan objetivos propios, para los cuales tiene sentido realizar la lectura. El docente puede detectar a partir de las preguntas que formulan los alumnos que saben acerca del texto, y planear su intervención a la situación.
Podría resultar útil que a partir de las predicciones se planteen preguntas concretas a las que se quiera encontrar respuesta mediante la lectura. Cassidy y Baumann afirman que estas preguntas mantendrán a los lectores interesados en la lectura lo cual ayudará a mejorar su comprensión. Las preguntas que se generen deben ser acorde con el objetivo general de la lectura del texto. Es necesario que los alumnos escuchen y comprendan las preguntas que se plantean sus maestros ante los distintos escritos que tratan de leer y que comprueben que la lectura permite responderlas. Poco a poco, ellos podrán plantear sus propias preguntas, lo cual significa autodirigir su lectura de manera correcta.
Estrategias durante la lectura
Como se mencionó anteriormente la lectura es un proceso de elaboración y comprobación de predicciones que llevan a la construcción de la comprensión del texto. Van Dijk señala que comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen, lo cual requiere poder diferenciar lo que constituye lo esencial del texto de lo que se puede considerar como secundario.
De acuerdo a lo anterior, para que el lector sea ciertamente un lector activo que comprende lo que lee, es indispensable que pueda hacer algunas predicciones ante el texto que quiere dar lectura. Dichas predicciones deben encontrar verificación en el texto o ser cambiadas por otras. Cuando la encuentran, la información del texto se integra en los conocimientos del lector y así se va generando la comprensión.
El proceso de lectura debe asegurar que el lector comprende los diferentes textos que desea leer. Es un proceso interno. Los alumnos deben ver y entender cómo le hace su maestro para elaborar una interpretación del texto: qué expectativas tiene, qué preguntas se plantea, qué dudas tiene, cómo llega a la conclusión de lo que es importante para los objetivos que le orientan, qué rescata y qué no rescata del texto, qué es lo que ha aprendido y qué le falta por aprender.
“Leer es un procedimiento, y al dominio de los procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva”.[5] Debido a lo anterior no es suficiente que los alumnos asistan al proceso en el cual su maestro les muestra cómo se realiza sus predicciones, cómo las comprueba, etc., sino que se necesita que san ellos mismos quienes elijan marcas e índices, elaboren hipótesis, las comprueben, hagan interpretaciones y sobre todo que se den cuenta que todo ese proceso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
Las actividades de lectura compartida deben ser tomadas en cuenta como la oportunidad para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que les son útiles para llegar a la comprensión de los textos. De igual forma deben ser consideradas como un medio para realizar la evaluación formativa de la lectura y del proceso que tienen los alumnos en su aprendizaje.
Varios autores están de acuerdo que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes: formular predicciones sobre el texto que se va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, aclarar posibles dudas acerca del texto y resumir las ideas del texto. Estas estrategias se aplican a la lectura, pues en ella ocurre el mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector, y están diseñadas para que éste pueda regular su comprensión.
Estrategias después de la lectura. La idea principal.
Para la enseñanza de la idea principal varios autores recomiendan que se parta de una definición clara de lo qué es y cómo llegar a ella. Aulls hace diferencia entre el tema y la idea principal. Para el autor, el tema hace referencia sobre lo que trata un texto, y puede expresarse con una palabra o un enunciado. Se llega a él respondiendo a la pregunta: ¿de qué trata este texto? La idea principal informa del enunciado más importante que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explícita en el texto, y aparecer en cualquier lugar o puede hallarse implícita. Se expresa por medio de una frase simple o dos o más frases coordinadas, y proporciona mayor información diferente a la del tema.
Para Aulls es la respuesta a la pregunta ¿cuál es la idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema? Este mismo autor señala que es muy importante enseñar que el tema es diferente de la idea principal. Considera que la idea principal resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían al lector, de sus conocimientos previos y de la información que el autor quería transmitir mediante sus escritos. Por ello, la idea principal es muy necesaria para que un lector pueda aprender a partir de su lectura, para que pueda efectuar tareas relacionadas a ella como tomar notas o hacer un resumen.
Cuando el profesor intenta establecer la idea principal de un texto y explicar por qué cree que eso es lo más importante, mientras los alumnos tienen el texto a su alcance, se pueden hacer estas actividades: explicar a los alumnos en qué consiste la idea principal de un texto y la utilidad de saber encontrarla o generarla para su lectura y aprendizaje. Puede realizar un ejemplo con un texto ya conocido cuál sería su tema y lo que podrían considerar como la idea principal que transmite el autor.
La enseñanza de estas estrategias no puede realizarse fuera de la actividad de leer, sino en lo que se le llama tareas de lectura compartida. Las cuales consisten, según Solé, en que tanto el maestro como los alumnos asumen unas veces uno y otras veces los otros la responsabilidad de organizar la tarea de lectura, y de involucrar a los demás en ella. Se trata de que el maestro y los alumnos lean en silencio un texto o un fragmento del mismo. Después de la lectura el docente guía a sus alumnos a través de las cuatro estrategias básicas: primero hace un resumen de lo leído y solicita su acuerdo, después pide aclaraciones sobre las dudas que tiene el texto, en seguida les plantea preguntas cuya respuesta implique otra lectura del texto.
Después de esta tarea establece sus predicciones sobre lo que falta por leer, reiniciándose así el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir). En las tareas de lectura compartida resumir significa exponer lo leído; clarificar dudas se refiere a comprobar si se comprendió el texto; la predicción se trata de establecer hipótesis ajustadas y razonadas sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación de lo que ya se leyó y en las experiencias de lector.
El resumen
Muy relacionadas a las estrategias necesarias para establecer el tema de un texto, para identificar la idea principal, se puede ubicar la elaboración de resúmenes. Esta actividad requiere de hacer un escrito y de un sistema de relaciones que no van directamente de la identificación de las ideas principales.
Para Van Dijk, el tema de un texto es lo que permite contestar a la pregunta: ¿de qué trata este texto? Los lectores son capaces de hacer un resumen del texto, es decir, de producir otro que tenga relaciones muy apegadas con el texto original, ya que reproduce brevemente su contenido. Aunque los alumnos aporten diferentes resúmenes del mismo texto siempre lo hacen apoyándose en las mismas reglas generales y convencionales.
Estas reglas que permiten elaborar el resumen son las que ayudan a llegar a la representación global del significado del texto. Las reglas se refieren a la supresión de información no relevante, el cambio de conceptos y frases por conceptos y la creación de frases para temas.
Van Dijk propone cuatro reglas que los lectores utilizan cuando quieren resumir el contenido de un texto: omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Por medio de las reglas de omisión y de selección se suprime información, pero de manera diferente: se omite la información que para los propósitos de la lectura se puede considerar poco relevante, sin embargo cuando se selecciona, se suprime información porque resulta innecesaria.
Las otras dos reglas, generalización y construcción ayudan a sustituir información presente en el texto para que quede integrada de manera más reducida en el resumen. Mediante la regla de generalización se abstrae de un conjunto de conceptos uno de nivel superior capaz de englobarlos. Cuando el lector construye o integra, elabora una nueva información que sustituye a la anterior. Es importante atender al hecho de que cuando se lee y se realiza un resumen de acuerdo a esquemas de conocimiento que se tienen y hacen interpretar al texto.
Los tipos de texto
Es importante que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de texto, que conozcan y se acostumbren a ellos. Algunos autores afirman que a los lectores expertos, el simple hecho de saber que van a leer una noticia, un relato, una obra de teatro, las instrucciones de un aparato o la definición de un concepto, los hace estar alerta, a esperar cierta información y no otra, les permite actualizar ciertas estrategias y los prepara para una lectura más ágil y productiva y para una mejor comprensión.
Adam propone trabajar con los siguientes textos:
§ Narrativos: Textos que presupone un desarrollo cronológico y que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado. Algunos textos narrativos siguen una organización: estado inicial, complicación, acción, resolución y estado final. Otros introducen una estructura conversacional dentro de la estructura narrativa. Ejemplos: el cuento, la leyenda y la novela.
§ Descriptivos: Su intención es describir un objeto o fenómeno, mediante comparaciones y otras técnicas. Adam señala que este tipo de texto es frecuente tanto en la literatura como en los diccionarios, las guías turísticas, los inventarios y en los libros de texto.
§ Expositivos: Relacionado con el análisis y la síntesis de representaciones conceptuales, el texto expositivo explica determinados fenómenos. Por ejemplo los libros de texto y manuales lo utilizan frecuentemente.
§ Instructivos-inductivos. Lo que pretenden, según el autor antes citado, es inducir a la acción del lector: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.
LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Según Miras y Solé la evaluación es una actividad mediante la cual, en función de ciertos criterios, se obtienen informaciones pertinentes acerca de un fenómeno, situación objeto o persona se emite un juicio sobre el objeto de que se trate y se adoptan una serie de decisiones relativas al mismo. Esta actividad puede hallarse presente en diferentes puntos del de enseñanza aprendizaje la evaluación inicial permite obtener información sobre los conocimientos con que el alumno aborda la actividad de lectura la evaluación sumativa es al final del proceso a través de ella se puede establecer un balance de lo que el alumno ha aprendido y la evaluación formativa informa del desarrollo del propio proceso y permite intervenir en él para irlo ajustando poco a poco. La evaluación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje observa no solo los resultados del aprendizaje sino que estudia e investiga “las repercusiones que puedan tener en el aprendizaje logrado por los alumnos de distintos factores presentes en las situaciones educativas” (Miras y Solé, 1990, pp. 421-422)
La evaluación inicial es la que permite conocer los conocimientos previos con que el alumno va a abordar una situación de lectura e inferir lo que podrá o no podrá hacer con lo que se propone enseñarle en cualquier texto. La información que se obtenga permitirá tomar decisiones de muy distinto tipo. Desde continuar con la planeación prevista hasta no continuarla debido a que se infiere que existe una distancia entre aquellos conocimientos y lo que se quiere logra es demasiado dilatada para asegurar la realización de un aprendizaje significativo. El poder conocer los conocimientos previos de los alumnos sus expectativas e interés así como a lo que se infiere que se encuentra a su alcance hace posible planear una intervención que ayude a que el alumno a abordar con éxito cualquier situación de lectura que se le presente.
La evaluación formativa es la única forma de intervenir de manera ajustada consiste en evaluar continuamente lo que está pasando a lo largo de la situación de enseñanza y aprendizaje en que tiene lugar dicho proceso .Evaluar esto es obtener informaciones pertinentes acerca de la situación que permitan al docente dar un juicio sobre el desarrollo de la misma con el propósito de tomar decisiones al respecto. Elegir una forma de enseñar de acuerdo al constructivismo requiere indispensablemente de la observación de los alumnos. Esta información es muy importante para poder diseñar estrategias didácticas y también es la más importante para evaluar formativa y sumativamente. Muchos profesores utilizan para enseñar estrategias de comprensión lectura lo que en realidad forman estrategia de evaluación de lo se ha comprendido .y cuando requieren evaluar no usan los datos que les ofrece la misma tarea de enseñanza datos que pueden ser poco estructurados y asistemáticos pero que vienen de situaciones de lectura y en las que es posible tener en cuenta un amplio número de criterios para llevar a cabo la evaluación. Pearson y Jonson señalan que un profesor que articule verdaderas actividades de enseñanza de estrategias de lectura, y que asuma su responsabilidad en su desarrollo, interviniendo para asegurar el aprendizaje de los alumnos, no necesita articular actividades específicas de evaluación, puesto que las primeras le proporcionan una visión muy ajustada de la situación real de los alumnos por lo que puede utilizarla para acreditar su aprendizaje.
De acuerdo a lo anterior parece claro que el acceso a los conocimientos con que los alumnos abordan una situación de lectura es muy necesario para saber de dónde parten y para calcular la distancia que deben tener las actividades que les son propuestas, con la finalidad de tener la mayor significatividad posible de los aprendizajes que va a realizar.
Por otro lado, la consideración de las actividades de enseñanza de la lectura como “tareas de lectura compartida” en las cuales maestro y alumnos interactúan, cada uno desde su nivel para lograr el traspaso progresivo de la competencia de uno a otros, se necesita que el primero tenga una actitud receptiva, que esté al pendiente a lo que ocurre a lo largo del proceso con el fin de ajustar su propia intervención. Dicha receptividad se traduce en la observación continua que realiza y en las decisiones que va tomando y que regulan y ajustan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según Miras y Solé, algunas condiciones favorecen en la planificación y en la intervención didáctica la presencia de la evaluación, estas condiciones son las siguientes:
§ La existencia de unos objetivos claros para la tarea de lectura que se quiere realizar, objetivos que son referentes para interpretar los avances de los alumnos y los obstáculos que se les presenten.
§ La puesta en práctica de secuencias didácticas que necesiten la participación del profesor y los alumnos en torno a la torno a la lectura, secuencias en las que el docente pueda seguir de cerca el proceso que los alumnos realizan.
§ Organizar el aula y proponer tareas y actividades, de forma que el profesor tenga tiempo para observar a sus alumnos más directamente mientras otros trabajan con mayor autonomía.
§ El propósito de usar las informaciones que se recogen en el momento de la enseñanza como instrumento de reflexión sobre la práctica docente y para después evaluarla. Esta finalidad ayuda a tener una mayor sistematización en la recogida de datos y a elaborar hojas de registro.
La observación que se realice para acceder a las informaciones sobre las que se basa la evaluación formativa no debe entenderse como una simple actividad contemplativa; tan importante es fijarse en lo que realizan los alumnos cuando trabajan por sí solos o en equipos como fijarse en lo que sucede al aplicar la propuesta. Al efectuarse de dicha forma se obtiene información no nada más del proceso que sigue el alumno, sino que también de cómo recibe la ayuda que le da el profesor.
En cuanto a cómo efectuar la evaluación sumativa, es necesario comprender que si se enseña de una cierta forma, se va a tener valiosa información para establecer el balance de lo aprendido. Puesto que esta información se obtiene de situaciones cotidianas de lectura en el aula, por lo que se puede decir que es confiable para realizar una evaluación final.
Es muy importante tener en cuenta los criterios que se utilizaron para evaluar la lectura. La aportación de Colomer y Camps es de gran utilidad. Estas autoras parten de la definición de Johnson, para, quien el objeto de la evaluación debe ser el grado de integración, inferencia y cohesión con que el lector integra la información textual con la previa; teniéndola en cuenta, y apoyándose en lo que supone el proceso de lectura, Colomer y Camps exponen los aspectos sobre los que es indispensable obtener información, así como algunas situaciones que pueden proporcionarla:
§ Sobre la actitud emocional con que el lector aborda a un texto. Lo anterior incluye el interés que muestra, su disposición y el grado en que se siente seguro para abordarla. Al evaluar este aspecto el maestro debe observar las reacciones de los niños frente a la propuesta de la lectura de un texto y a las que se generan en el transcurso de la misma.
§ Sobre el grado en que la lectura que realiza se adapta a los objetivos que con ella se persiguen. Para evaluar esta adecuación se debe conocer el objetivo de lectura que tiene el alumno y observar la forma como procede a leer.
§ Sobre el grado en que el alumno puede manejar las fuentes escritas, es decir, en que medida conoce dónde y cómo buscar algunas informaciones. Será necesario saber el grado en que un alumno sabe situarse ante los textos que lee, haciendo uso de los índices y marcas del propio texto que pueden facilitar su lectura. Este criterio también remite al grado en que los alumnos pueden buscar y encontrar los textos que pueden darles la información deseada.
§ Sobre el proceso de construcción del significado. Para evaluar este aspecto, núcleo del proceso de comprensión, Colomer y Camps señalan que es necesario fijarse en: la utilización del conocimiento previo en la realización de inferencias; uso adecuado de las señales del texto; integración de la información en una visión de conjunto que remita a la estructura de significado del texto; resumen de lo leído.
§ El acceso al conocimiento previo de los alumnos de los alumnos, y las tareas de lectura compartida, en las cuales profesor y alumnos preguntan, solicitan aclaraciones, recapitulan o resumen y hacen predicciones, son fuentes de información importantes para evaluar el proceso que siguen los alumnos para construir el significado del texto. La capacidad que muestran los alumnos para encontrar individualmente las ideas principales de un texto y para resumirlo, funcionan también como claros indicadores del nivel en que han comprendido.
Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensión. Es decir en qué medida puede darse cuenta de los problemas o errores de comprensión en que incurre y en la posibilidad de usar recursos para corregirlos. Las tareas de lectura compartida, en el aula y el uso de materiales preparados en la lectura individual – con errores, lagunas, incoherencias- pueden aportar la información que permitirá evaluar este aspecto. La autoevaluación es clave cuando se requiere que el alumno controle y se responsabilice de su propio proceso de enseñanza. Jolibert propone el uso de fichas sencillas de autoevaluación, y la facilitación de criterios que ayuden a los alumnos a reflexionar sobre su propio aprendizaje.
MARCO LEGAL
PLAN Y PROGRAMAS
Siendo el propósito general de los planes y programas de la asignatura de español en la educación primaria propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños esto es que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones dentro y fuera de la escuela. Por lo tanto el enfoque de esta asignatura es comunicativo y funcional, el cual se manifiesta en los materiales de apoyo para los docentes y para los alumnos. En los libros de texto para el alumno, en los libros del maestro, en los ficheros y en los libros del rincón de lecturas. En todos estos materiales se pretende que los alumnos aprendan a leer, leyendo y a escribir, escribiendo por lo que es responsabilidad del docente diseñar estrategias donde se logre lo anterior, de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos.
LEYES
La siguiente información fundamenta legalmente este trabajo de investigación haciendo referencia de algunos artículos de la constitución.
La constitución política de los Estado Unidos Mexicanos promulgada el 5 de febrero de 1917 y donde se incorporaron ideas de todos los grupos revolucionarios de aquella época, se creó con la finalidad de retomar las libertades y los derechos de los ciudadanos, así como ideales democráticos y federales de la de 1857, también reconoció los derechos sociales, como el de huelga y de organización de los trabajadores, a regular la propiedad privada de acuerdo con el interés de la comunidad (Historia, 1999)
En cuanto a la reforma de contenidos y planes de estudio, la medida apunta a renovar el curriculum de la educación básica para fortalecer lo que a partir de la Conferencia Mundial Educación para Todos se ha denominado “necesidades básicas de aprendizaje” (lecto-escritura y el cálculo matemático elemental). La reforma, aunque de apariencia espectacular (nuevos libros de texto, nuevos planes de estudio) se orienta a precisar y fortalecer la adquisición de lo que ahora se ha dado en llamar “competencias básicas”.
Dicho documento en su artículo tercero establece que la educación que imparte el estado será gratuita, obligatoria, democrática y nacional, así como también la Ley General de Educación, específicamente en los artículos:
ARTÍCULO 2º
Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen derecho a las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional.
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.
En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7o.
ARTÍCULO 7o.-
La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas;
II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;
ARTÍCULO 41º
La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquéllos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no lo logren, se procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autonomía, convivencia social y productiva.
ARTÍCULO 42º
En la impartición de educación para menores de edad se tomarán medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad.
ARTÍCULO 49º
El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores y promoverá el trabajo para asegurar la comunicación y el diálogo entre padres de familia e instituciones públicas y privadas (Ley General de Educación).
LEY DEL FOMENTO PARA LA LECTURA Y EL LIBRO
La preocupación del Estado por promover la lectura se ha visto reflejada en la creación de la Ley de fomento para la lectura y el libro. La Ley de fomento para la lectura y el libro señala que es para todos los mexicanos y que tiene por objeto fomentar y promover la lectura, promover la producción, distribución, difusión y calidad del libro mexicano, facilitar su acceso a toda la población.
A pesar de contar con lo anterior falta mucho por hacer en la práctica pues sigue persistiendo el bajo aprovechamiento de la comprensión lectora en todos los niveles educativos.
EL PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN
El gobierno de la República considera a la educación como la primera y más alta prioridad para el desarrollo del país, prioridad que habrá de reflejarse en la asignación de recursos crecientes para ella y en un conjunto de acciones, iniciativas y programas que la hagan cualitativamente diferente y transformen el sistema educativo.
La transformación del sistema educativo, además de asegurar que la educación, el aprendizaje y la instrucción estén al alcance de todo niño, joven y adulto, ha de cuidar también que nadie deje de aprender por falta de recursos; garantizar que todo centro educativo funcione y que en todo centro educativo se aprenda. El gobierno está comprometido con la reforma necesaria para alcanzar un sistema educativo informatizado, estructurado, descentralizado y con instituciones de calidad, con condiciones dignas y en las cuales los maestros sean profesionales de la enseñanza y el aprendizaje; una educación nacional, en suma, que llegue a todos, sea de calidad y ofrezca una preparación de vanguardia.
En el México actual se observan graves rezagos en los componentes del desarrollo humano de amplios grupos de la población. Persisten altas tasas de analfabetismo absoluto y funcional, insuficiencia de competencias laborales y sociales -conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes-, así como un desconocimiento generalizado sobre las formas de operación de las instituciones estatales, todo lo cual limita el ejercicio efectivo de los derechos civiles de los ciudadanos y la capacidad de iniciativa personal y de toma de decisiones en la vida cotidiana. Esta situación limita la construcción de una nueva cultura para aprovechar las oportunidades que ofrecen los cambios en los ámbitos productivo, laboral, educativo y de capacitación, y también en lo que se refiere al uso eficaz de la ciencia y la tecnología para generar, aplicar, adaptar e innovar el conocimiento.
A pesar del esfuerzo de todo un siglo, la equidad sigue siendo el mayor reto del Sistema Educativo Nacional. La matrícula total pasó de 11.5 millones de estudiantes en 1970 a más de 30 millones en 2001; el promedio de años cursados en la escuela, que era de 3.7 para los hombres y 3.1 para las mujeres, se elevó hasta llegar en el año 2000 a 7.8 y 7.3 años, respectivamente. Sin embargo, la escolaridad promedio de la población mayor de 15 años registra fuertes diferencias entre la entidad más escolarizada, el Distrito Federal, con casi 10 años de promedio, frente a menos de seis en Oaxaca y en Chiapas.
Aunado a lo anterior, más de la mitad de las personas mayores de 15 años, aproximadamente 32 millones de mexicanos, tiene una escolaridad inferior a secundaria completa, a pesar de su obligatoriedad. Hay más de 44 millones mayores de 15 años que no concluyeron la educación media superior. Alrededor de un millón de niños entre 6 y 14, en su mayoría indígenas, de comunidades dispersas, hijos de jornaleros agrícolas, en situación de calle y discapacitados, no asisten a la primaria. Las tasas de repetición y deserción en secundaria son de 20.4% y 7.9%, respectivamente; sólo 47% de los jóvenes del grupo de edad de 16 a 18 años cursa la educación media superior; y 20% de los jóvenes entre 19 y 23 años asiste a una licenciatura.
La problemática descrita se debe a múltiples factores. El primer obstáculo se encuentra en la educación preescolar: aunque su acceso se ha ampliado, todavía queda fuera de ella un número considerable de niñas y niños. Las lagunas que todavía presenta la información, particularmente notables en este caso, indican de acuerdo con los datos proporcionados por el Censo 2000, que casi el 24% de la población de 5 años de edad, no asiste al nivel preescolar. Lo más preocupante es que quienes quedan fuera son precisamente los que más necesitan de este apoyo para comenzar con éxito el siguiente ciclo escolar.
En primaria, no obstante que los índices de deserción y repetición se han abatido en la última década, la problemática prevalece: no todos los que ingresan permanecen y terminan el ciclo, y siguen siendo fuertes las desigualdades, especialmente en el caso de los niños indígenas. Durante el ciclo escolar de 1999-2000, la eficiencia terminal en las primarias bilingües indígenas fue de 68.4%, mientras que el promedio nacional fue 84.7%. Según el Censo 2000, casi 688 mil niños y niñas entre 6 y 11 años de edad no asisten a la escuela, lo que representa 5.2% de la población en ese grupo de edad, y es sabido que la cifra comprende, casi siempre, a miembros de poblaciones vulnerables. El rezago escolar comienza a producirse en este nivel.
Quienes logran terminar la educación primaria continúan con la secundaria en una proporción que se acerca a la totalidad, principalmente en poblaciones urbanas, así como en las zonas rurales donde la oferta se ha ampliado mediante la modalidad de telesecundaria. Además, los índices de repetición y deserción en la secundaria aún son demasiado altos, de manera que sólo 76.1% de los estudiantes que ingresan la concluyen. Así, el rezago escolar se incrementa.
En el tipo medio superior, se ha registrado un incremento del ingreso en los últimos años. La absorción de egresados de secundaria es alta (93.3%), pero la cobertura del grupo de edad de 16 a 18 años sigue siendo insuficiente, en el orden de 47%. Lo anterior se explica por la deserción y la reprobación en educación básica y en la media superior misma, en la cual la eficiencia terminal se estima en 58.9% en la modalidad de bachillerato y en 43.7% en la de profesional técnico.
Si bien es cierto que el rezago, en lo que se refiere al número de personas no alfabetizadas o sin primaria, permanece estable o tiende a disminuir, en el rubro de personas sin secundaria el rezago se incrementa en unos 800 mil jóvenes cada año. En pleno siglo XXI, uno de cada tres mexicanos no alcanza a cumplir con la obligatoriedad de la educación básica.
Durante gran parte del siglo XX, la Secretaría de Educación Pública dedicó sus esfuerzos, ante todo, a la expansión del sistema educativo y a la satisfacción de la demanda, ambas requeridas por el país. La calidad de los servicios, sin embargo, no ha sido atendida con la misma intensidad.
La calidad aún no corresponde a las expectativas de la sociedad, y no está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país. Las evaluaciones realizadas en el último decenio arrojan resultados insatisfactorios en todos los tipos. En primaria, las mediciones de los logros en matemáticas y español muestran que aproximadamente la mitad de los alumnos no ha alcanzado los objetivos establecidos en los programas de estudio correspondientes al grado cursado; al mismo tiempo, hay fuertes desigualdades en el logro educativo en contextos de pobreza y en sectores rurales e indígenas. Esto quiere decir que se ha avanzado en cuanto a mantener a los niños en la primaria hasta concluirla, más no se ha garantizado la equidad en la calidad del aprendizaje para todos.
Frente a este problema de la falta de equidad en la calidad en la educación como docentes nos corresponde ayudar desde nuestra práctica docente. Es necesario implementar estrategias didácticas donde los alumnos desarrollen conocimientos y estrategias para comprender distintos tipos de textos escritos, se formen como lectores que valoren críticamente lo que leen, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia, desarrollen conocimientos y habilidades para buscar información, seleccionarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autónomo, y además que utilicen la lectura y la escritura como recursos personales para satisfacer necesidades de recreación, solución de problemas, conocimiento de sí mismos y de su realidad.
BECAS DEL GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ
El Gobierno de Veracruz otorga becas a los alumnos desde primaria hasta posgrado, para reconocer su esfuerzo, alentar su desarrollo y evitar que la superación de buenos estudiantes sea truncada por condiciones económicas. Como uno de los principales requisitos se solicita la boleta de calificaciones con promedio mínimo de 9.0.
PROGRAMA REGULAR DE BECAS
El organismo estatal regulador y responsable de la supervisión del otorgamiento de becas dentro de la Secretaría de Educación, es la Coordinación de Becas. Dependencia que está adscrita a la Subdirección de Estadística de la Unidad de Planeación, Evaluación y Control Educativo. Estas becas son otorgadas a los estudiantes más destacados.
FUENTES
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GÓMEZ Palacio, Margarita et al. (1995)El niño y sus primeros años en la escuela. Ed. S.E.P. México. 229 págs.
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HERNÁNDEZ Sampieri Roberto et al. (2003)Metodología de la investigación.3ª. ed. Ed. Mc Graw Hill. México. 705 págs.
PALACIOS De Pisani Alicia et al. (1987).Comprensión lectora y expresión escrita: experiencia pedagógica. 9ª. ed. Ed. AIQUE. Argentina.163págs.
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ZUNINO, Delia Lerner y Alicia Palacios de Pisan. EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITALA ESCUELA REFLEXIONESLA PROPUESTA PEDAGÓGICA
